一、物质基础：课堂空间的开启
1.墙、门与窗的围隔
现代教室的空间是工业社会生产在教育场域的缩影和表征形式，利用墙、门、窗实现光与影的组合，建筑应有的遮蔽、温馨等应有特点被光亮、通透、庄严、规整等现代化元素所取代。
“墙”是课堂空间最外围的立面，是形成课堂空间内部环围与外部阻隔的“衣服”。墙本意是房屋或园场周围的障壁。凡是利用某种手段在空间中形成连续性阻隔的隔离物，都可以称之为“墙”。从上文关于课堂空间演进的分析，我们可以知道，教室的产生标志着教育步入规范阶段。从《孔子杏坛讲学图》到《朱熹讲学图》，教师和学生已然实现了从自然环境的脱离，进入到由墙围隔而成的空间之内的。可以说，教育场域由墙围隔而成的独立空间的出现，既是教育进步的表现，也是社会进步的必然。在这一独立的空间内部，把干扰教与学的因素排除在课堂空间之外，保障教与学的秩序；同时也等于将人安置于固定的空间环境中，在这个特定的空间中，学生可以尽情的安心学习，这也标示着在这一特定的空间中，与空间主题无关的活动、言语都必须得到禁止或在这一空间之中隐匿。如在课堂空间中不可追逐嬉戏、不可说脏话和大声言语、不可吃食物等，否则会受到口头的或身体的惩戒，这主要体现为班级守则和其他在教师（一般是班主任）领导下制定的口头的或明文规定的“班规”。墙的这种内部约束作用是在有形的墙与无形的心理作用下共同凝结而成的，墙的约束力不仅在于墙，在很大程度上取决于制定墙内规则的人。如果是在专制型教师的严格管理下，那么学生即使在课堂外部的走廊也会小心翼翼、轻言细语，而如果是宽容放任型教师，那么学生即使在教室内部也可能会大声喧哗、肆无忌惮。可见，学生心中的守则、规范是与空间中的界限同时建构而成的。这是就墙的围隔内部而言。
墙承担着一个独立区域的分割功能，属于一个房间或许多房间的联属。墙在出现之初，是以遮风挡雨的实用主义为出发点的。在历史发展过程中实用性逐渐让位于实用和艺术，后者甚至更为人们所关注。课堂空间中的墙从建筑学的角度来说，现代社会科学主义、理性主义等生产文化的重要特征，直接粗暴地体镌刻在现代建筑的方方面面。空间的现代性、功用性再次取代了空间构造的艺术性。墙面光滑、整洁、同质；墙的材料由钢筋、混凝土等浇灌而成，墙不再是质朴的、审美的。墙的设立，预设着由墙环围起来的空间的隶属性质，即服从于这一空间中的所有者或行动者的意志。墙在物质结构上属于空间的一部分，因此它在语义上代表空间的主人，体现这一空间“区域占有者”的独立意志。所以说，墙直接宣示了空间的主权以及由此产生的拒绝的意味，即任何人不得穿越墙的阻隔和要遵从空间占有者的意志以及服从空间内的规则。但墙不同于门，因为墙的阻隔特性是一视同仁的，即对所有想要进入这一空间的主体是完全等同的而不论其身份地位，统统被拒之“墙”外，这是具有强烈象征意义的地位。他被置于里外之间，对于外边是里面，对于里面是外边，这是就墙的内外分割而言的。
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2.有序的座位
“时间表是一项古老的遗产”，它通过时间划分规定时间进度、安排活动主题、确定实施周期、划分活动场所等的方式来安排社会成员的活动，“大约”、“或许”等不确定性的或不够精确的时间称谓越来越被确定性的、精确的时间计量单位所代替，日历、钟表、表盘上的刻度或数字等将不够精确的单位降格为次要的内容。不仅时间如此，空间也被精细地划分。从课堂的产生来看，时间固定、教室固定、人物固定，再进一步而言，课堂中的座位也是固定的（至少短期内是唯一的，直至调换座位）。班级授课制的出现和迅猛成长与当时现实社会状况的关联是不可分割的，在师资匮乏、社会生产和发展需要大批量文化知识阶层以及社会民众对教育的追求的实际情况下，以班级为单位的大规模授课形式满足了社会需求。
由前文关于课堂、课堂空间的分析与现实校园实地考察可知，当下课堂座位排列的主要方式依旧是“秧田制”，也就是我们常见的“横看一排排，竖看一列列”如田中秧苗一般排列设置（见下图 1）。“秧田制”形式的座位排列，正是空间管理观念的产物。在科学主义和理性主义驱动下，教室首先被划分为具有功能属性的固定区域：学习区域、休闲活动区域、物品摆放区等。这其中学习区最为紧要也占据了教室绝大部分空间，教室中，一张张课桌椅被精准安放在教室中心区域，学生数量决定课桌椅摆放数量，在我国东部沿海等经济发达地区或由于经济落后生源较少的地区，班级学生规模相对较小，而在中西部区域，大班额甚或超大班额教室中学生数量往往达六七十乃至上百，学习区域极大压缩了活动区和物品放置区域。然后学生被一一放置于座位上，每位学生拥有自己的专属区域，在这个区域中，他/她通过学习、休息、放置学习用品等实现这一狭小空间的专属和占有，在自己专属的座位上活动而不能侵占他人的空间。
社会学论文参考
二、精神弥散：课堂空间的带出
（一）课堂空间感觉结构
1.空间如何被感知
在前面的讨论中，我们知道，自柏拉图、亚里士多德始，空间是否存在的论断终结于空间是什么的判断中，空间研究从存在论阶段进入空间本体论研究阶段。而后在哲学和数学与物理学中客观地存在着两种不同的论证方向：经验论与先验论。经验论者认为空间观念是一种由直觉引起的简单观念；先验论者认为存在就是被感知。牛顿恒定不变、绝对静止的绝对空间论断终结于爱因斯坦相对空间认识。从古希腊哲学家到近现代空间探究，虽然我们对空间的本质并未明了，但有关空间的经验已极其丰富。因此，关于“空间能否被感知”的议题在此不再作讨论，而是将重点放在“空间如何被感知”的研究中。
首先，空间既不仅是一个主体，也不只是一个客体，我们对空间的感觉首先来自我们的感觉。根据我们从小形成的经验，通过看、触摸以及其他各种身体感官，我们形成了一种既不只是看又不仅是触摸但与它们都相关的空间感觉。这个空间存在于单纯的摸和单纯的看之外，存在于触觉和知觉之间。海德格尔认为，空间绝不是人的对立面。空间既不是一个外在的对象，也不是一种内在的体验。同样，罗素也强调，我们有两个空间，一个是主观的，一个是客观的，一个是在经验中知道的，另一个仅仅是推断的。感觉中呈现给我们的东西就是“现象”。它由两部分组成：一是源于对象的部分，康德称之为“现象”；二是源于我们主观装置的部分，这一主观装置部分能够使很多的东西按照某种关系组织起来。
其次，对空间的感知在于我们“意识的统一性”（unity of consciousness）。“意识的统一性”是德国哲学家莫里茨·石里克（Moritz Schlick）在《普遍认识论》一书中提出的概念。“仅是许多知觉在一起还不足以使这些直觉成为同一个意识的成分或状态。还必须加上某种更多的东西，这就是‘意识的统一性’。”①我们通过不同的感觉器官获得外界感知的视觉、触觉的主观感知，那么这些主观印象或者说感觉材料又是如何形成对空间的意识的统一体呢？康德认为，我们形成对客观世界的认知在于“先天综合判断”。所谓“先天综合判断”就是既具有感觉经验的内容，同时具有普遍必然性的知识，这样的知识才是科学知识。在心理学家皮亚杰那里，我们形成对世界的感知在于形成“图式”（schema）,图式就是每个人通过同化、顺应和平衡在头脑中形成大量的对外在事物的结构性认识。
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（二）课堂空间的符号语义
还记得研究者自幼儿园起到小学、中学、大学乃至研究生求学阶段，教室中总是悬挂着不同种类的条幅、牌匾，这些条幅、牌匾的内容虽不尽相同，但都传达出希望其作为作为一名学生所应有的价值观念和行为机制。现代教室空间是工业特征在教育场域的缩影，通过驯化学生不安分的行为实现是柔性的教化。布迪厄通过知识社会学分析，认为符号具有政治功能，论述符号暴力是一种新型的社会管理和统治方式，在于通过个体的心智结构塑造实现社会结构的重建。
从本质上说，课堂空间并无本质性的差别，在其使用功能上相差无几，但空间的装饰物、符号、标语等附件显示出这一个空间与其他空间的“真实”的差别。这些事实上的差别，并不主要体现在物质性、功能性上的不同，而是主要体现在它符号所传达的不同语义。符号，并不仅仅局限于促进人与人之间的交流和沟通的功能，它具有比沟通与交流更为重要的功能在于塑造空间秩序和空间结构。
空间的符号化包括两个过程，一是给真实可感的空间打上形形色色的标签，以凸显该空间相较于其他空间的与众不同，通过社会塑造、文化观念加工等，人为地造成空间的差异和等级化。例如在某些学校贴上荣誉称号、为班级贴上“先进集体”等光环，荣誉就是赋予给该班级的“先进”、“示范”、“优秀”等耀眼的语词叙说该学校或某班级的与众不同。另一方面就是在空间符号化塑造后，将该空间作为一种观念灌输给人们，从而达到推销该空间的目的。通过对这些“宏志班”、“优秀班集体”等符号的宣传刺激学生家长对学校和学校班级的热衷和追捧。因此，很明显，空间符号不仅仅是一种阅读或解释空间的手段:而是一种生活在空间、理解空间和创造空间的手段。因此，它将语言符号(单词和句子，以及通过意符过程赋予它们的意义)和非语言符号(音乐、声音、唤起、建筑结构)结合在一起。
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三、社会关系：课堂空间的凝结..................................43
（一）何谓社会空间或空间的社会性..................................43
（二）何谓课堂空间的社会性........................................44
（三）课堂空间社会性的现实表征......................................46
四、空间正义：课堂空间的旨归....................................52
（一）何谓“空间正义”..........................................52
（二）课堂空间正义的实现...................................54
三、社会关系：课堂空间的凝结
（一）何谓社会空间或空间的社会性
建筑，是人类社会进化至今必然的构成部分。在物质层面，建筑满足了人类的现实生存需求，为人类遮风挡雨，提供庇护与停泊的港湾；在精神层面，建筑塑造出特定的空间，通过空间符号和空间语义营造出特定的文化与精神氛围，影响人的心理感受，也正因此，建筑被称为“凝固的音符”。人们一贯从文化与艺术的角度来审视建筑，人们知道如何根据建筑的微小细节来判断建筑隶属于某种建筑风格和类型，我们能够感知科学技术的进步带来的建筑样貌和形式的变革，却很少有人思考“建筑为何这般存在”的问题，也就是建筑与权力之间的关系，或者说是空间与社会之间的关系。事实上，空间与权力之间存在者不可分割的关联。最为突出的例子——大型纪念性公共建筑，它们自被规划、设计始，就已经充满了权力的意识形态，为什么要建造这样一个公共景观：其目的和意义何在？建筑成什么样：占地面积多大？多高？用什么材质？什么样的外形？什么样的颜色？等等。到建成后，是否允许参观？是免费开放还是收取参观费用？什么时间和节点开放？等等。通过细节的不断追问，我们发现，建筑取决于社会资源的调配，反映权力的政治判断。建筑不断被修葺、完善乃至重建，但权力却被一代代继承和更替，从未间断。
空间转向与人文地理学尤其是后现代主义的兴起紧密相关。笛卡尔逻辑的出现，空间进入了绝对的领域，作为客体与主体的相对，作为外延与主体的相对。但当要从社会意义上理解空间，则必须去探究空间化的经验、思维和文化。很显然，这样的空间是后现代概念的言说方式。这种后现代空间概念还体现在列斐伏尔、福柯、哈维、吉登斯、苏贾等西方社会学者的术语中。资本主义的运作，它试图同时明目张胆和隐蔽。空间的主要形式，即财富、知识和权力中心的空间，以微妙的手段和细不可察的方式去重构外围空间，并往往通过非暴力手段寻求减少它在那里遇到的障碍和阻力。“差异，对他们来说，被迫成为一种本身是抽象的艺术的象征形式。”
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四、空间正义：课堂空间的旨归
（一）何谓“空间正义”
正义具有“政治”和“道德”两个基本属性。何谓“正义”？这是一个从古至今都众说纷纭的问题，仁者见仁智者见智，没有定论。正义的争论不断，似乎也不会停止，因为正义具有历史性。从历史溯源来看，柏拉图认为，应当安排好真正自己的事情，首先达到自己主宰自己，自身秩序井然，对自己有善以及哲学王、武士和生产者智慧、勇敢、节制，各司其职、各安其位就是城邦的正义，正义从根上本上说是个人内在的品德。而亚里士多德认为城邦内部权利的分配应该以“正义”为标准和指向，他说“政治权利的分配应该按照各人的价值为之分配这个原则是合乎绝对的正义的”，①这一关乎正义的解释设计经济学“比例平等”原则，阐释了“正义、差异、分配”三项内容。罗尔斯在论及正义时，认为“人自由平等作为正义的基础性契约条件之一”，正义包含人的自由权利和分配机会平等，后续的研究沿着罗尔斯的基础总是将正义的范畴纳入政治经济学的考量范畴。但总而言之，我们可以发现，正义至少具备道德和政治两个基本属性。“什么是正义的问题”是永恒存在的话题，本文无意就这一问题作出过多学理性探究，而是就空间所具有的“政治和道德”两个基本属性探究课堂空间正义的实现。“政治”属性的正义“将社会主体视为单一性主体，坚持用统一的原则与标准来规范主体差异，力求实现主体的平等。”①因而“政治”意义上的正义追求的是绝对性的公平、平等，从理性出发假设，坚持同质主体和单一理性的逻辑理论，是一种刚性的、普遍标准的正义；“道德”属性的正义是社会多元主体发展的产物，在政治上依旧认为正义是每个人的权利，但同时承认多元主体的差异性诉求，认为建构一种普遍性的、绝对统一的正义标准与多元现实存在矛盾、冲突，因而追求的是一种柔性化的正义诉求。
“‘空间正义’，就是‘空间中的社会正义’的简单缩写。”②从空间正义的理论谱系来看，空间正义是社会正义在空间中的微观缩影，是社会正义在空间中的表达和诉求。空间正义发轫于社会正义的广泛范畴，是从社会正义理论范式中分化的衍生品。二者统一又区别的关系使得我们不能用社会正义取代空间正义，与空间正义理论题域相比，社会正义具有更大范畴，以广泛的社会问题如政治、经济、教育等视角、立场进行解读，空间正义仅仅是社会正义的一个重要构成部分；我们也不能用空间正义取代、掩盖社会正义的研究，因为空间正义具有相对集中的问题域和研究视角——即以空间为研究中心和重点。催生空间正义成为人文社科研究中心和重点的逻辑是正义理论与当代空间（如经济发展的区域差异、教育公平的宏观、围观差异等）问题的耦合，是理论与现实实践共同催生的微观领域、问题域。空间与正义的耦合自然引发两个指向的关注，即空间的正义性与正义的空间性。前者是指空间具有正义的价值判断与诉求；后者是指正义在空间中的追求与实现，内在包含着空间的规定性与限度。
参考文献（略）