第一章 绪论
1.1 研究背景与意义
1.1.1 研究背景
随着经济全球化的发展，世界各国的综合竞争日益加剧，以经济和科技发展为核心，由以前的“资本竞争”转向“人才竞争”，各国都在不断提升国民素质，使之培养为新世纪具有综合素养和竞争能力的人，这已成为世界各国在谋求发展自身道路上的共同追求。倡导以人为本的理念，促进人的全面发展，既能在推动个体满足自我实现需要的同时也推动社会进步，进而实现个体发展与社会发展的和谐统一，也成为当前教育改革的诉求。 党的十八大报告中指出“要坚持优先发展教育，把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，明确强调了我国教育的根本使命。2014 年 3 月教育部在《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》中首次提到“核心素养”的概念与理念，明确要求这是学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力①，而核心素养的提出就是对“立德树人”目标的具体化和细化的过程。从本质上看，核心素养就是把对学生德智体美全面发展总体要求细化和层次化，突出强调能力和品格在长远发展中的意义和价值等问题。在 2016 年 9 月《中国学生发展核心素养》框架的正式提出，反映出核心素养是新时代下经济社会发展对人才的新要求，也是一种积极的人格品质。2016 年 12 月 7 号习近平总书记在全国高校思政会议里强调，高校思想政治工作关系高校培养什么样的人、如何培养以及为谁培养人这个根本问题，再一次强调了要把立德树人作为中心环节。而在党的“十九大”报告里有关全面提升公民道德素质的内容中也提到要注重人文关怀和心理疏导，培育自尊自信、理性平和、积极向上的社会心态。坚持以人为本和德育为先是新时代下中国特色社会主义教育发展中最重要的教育原则，以培养高素养大学生是教育发展的首要目标，以实现大学生全面发展是教育的最终目标。因此，大力开展核心素养教育和推动大学生核心素养协调发展是教育的具体任务，培育大学生成为有理想、有道德、有文化、有纪律的新时代下的“四有”新人是教育发展的最终目的。因此，从“素质教育”转向“核心素养”就成为当前新时代下我国教育改革发展过程中的历史趋势。
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1.2 国内外研究现状
1.2.1 大学生发展核心素养研究
21 世纪是经济全球化、人才全球化以及信息全球化发展的社会，各地把核心素养的发展当作本地教育发展的最终目标。而从文献中可以了解到最开始对于核心素养的研究是一些国际组织以及相关国家（地区），其中有经合组织、教科组织、欧盟以及美国等对于核心素养的研究已经走在了前列，我国对于核心素养的相关研究在理论和实践两个方面上取得了一定的研究成果。
从文献来看，核心素养这一概念的提出主要始于 20 世纪 90 年代，特别是经合组织 1997年国际经济合作与发展组织(OECD)启动的“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目中，将核心素养解释为所有社会成员都应具备的共同素养中那些最关键、必要且居于核心地位的素养。虽然“核心素养”的提法较新，但其蕴含的思想却是由来已久，不同时期的学者对于核心素养进行了不同的探索。
在教育哲学中，素养被定义为正义、智慧的化身，而核心素养的传统理论，也是教育哲学取向的理论。这些德性作为人们的基本素养，苏格拉底从伦理学的角度提出了“美德即知识”，在他看来，人的行为之为善恶，主要取决于他是否具备相关的知识，人只有知道什么是善，什么是恶，才能趋善避恶，在此基础上提出了“德性可教”。而在工业革命时期，人们加强了对专门行业技能及职业需求导向的关键能力的重视，于是，以“能力”为中心，不同学科的研究者对素养的内涵进行了新的思考，因此，素养的概念在教育学、心理学和人力资源研究领域均有发展。随着信息科技的发展，传统的“能力”等概念已经不适合，因此，强调以“核心素养”是培养自我实现与社会和谐发展的世界公民的基础所在。随后美、英、德、日、法、芬兰、新加坡等国家和组织也纷纷投入到发展核心素养的过程。在国外对于核心素养的界定整体上出现了两种不同的价值取向：第一类是以个人发展为中心的核心素养理念，以人的发展为主，提出核心素养的内涵及其基本要素。第二类是以社会发展为中心的核心素养理念，是以社会发展为本，提出核心素养的内涵及其基本要素。经研究发现，国际经济合作组织等机构对于大学生核心素养进行了充分的研究，他们认为素养是一个源于知识能力但相比知识与技能而言，它是一个更为广泛的概念，除了知识与能力，重点指出了态度的重要性，因此可以得出这样的结论，国外对于大学核心素养的界定都包含了知识与能力两个方面的要素，同时也侧重强调了学生自身积极心态与责任心等方面的因素。
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第二章 理论基础
2.1 大学生发展核心素养的概念界定
2.1.1 大学生发展核心素养的定义
谈起核心素养，人们不禁会疑惑“素养”与“素质”二者之间存在怎样的联系。在《现代汉语词典》中将素质解释为“白色的质地；是指事物本来的性质,是素养①”。将素质等同于素养，二者具有共同的意义，可以等同起来。素养是指通过后天的社会实践培养出来的能力与品质。素养，顾名思义就是素质的养成过程，素养是素质的一个深层次的表达。但是素养的外延与内涵，包括文学素养、技能素养、科学素养等多层次的概念，相对于素质而言更加的完善。素质是为了适应应试教育而提出来的，在很大程度受到时间和空间的限制，个体的主观能动性就会受到限制。而对素养来说，个体可以在能力、态度和知识等方面充分发挥主观性。
对于核心素养的界定和内涵，不同的学者提出了自己的看法和见解，Rychen 在 1980年提出素养是伴随着某事或某人的知识、能力与态度，然而到目前对于“核心素养”的看法没有一个统一的认识。教科文组织在 2003 年初发表的项目研究成果报告里首次使用“核心素养”一词，指出核心素养是以人的需求和自我成长为中心②。随后，欧盟在 2004 年发表的研究报告里也指出，核心素养是包含知识、技能和态度的总和，并且对核心素养进行遴选和定义，并阐述了每项素养所涵盖的主要内容。欧盟的核心素养首先是体现在为适应全球化的知识社会中的，通过各种核心素养的交叉作用，实现个体成长、社会发展和充分就业的高度融合，因此这些素养是贯通在他们今后的成长成才以及工作过程中奠定良好的基础，也是不容忽视的终身学习理念的重要素养。同时，将欧洲价值观融入到核心素养中去并在每一个人的身上得到体现，欧盟组织就是在强化通过核心素养的提出能够使各国在人才的培养上投入更多的资本③。国外的核心素养研究更多的针对国家公民而言的素养，其应用可以体现在某一领域、某一职业、某一场所等等。
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2.2 大学生心理危机的概念界定
2.2.1 大学生心理危机的定义
危机（crisis）一词，在很多学科领域被广泛地使用，而危机对于个体来说是成长过程中的一种正常的现象，它可能随时随地的出现。作为新时代的大学生来说也是无一例外的个体，在他们的生活、学习和工作过程中，总会遭遇到大大小小的危机事件。危机包含“危”和“机”两个方面，但他们对于遭受的危机以及结果是存在一定的差异，这是由于个体对于危机的看法、认知、评价态度以及得到的社会支持系统的差异，因此有的大学生则会在危机里不断提高自身，反之则会一直陷在危机当中无法自拔。
美国心理学家卡普兰最早对心理危机进行整体分析，认为危机是个体心理上遭受到外界的刺激而产生的创伤性反应①，这一界定指出从外界或外部的打击是形成心理危机的诱因。许多的学者在此基础上，并从不同的角度对心理危机的概念进行了研究，也形成了自己对于心理危机的独特认识。通过整理文献发现，只有从以下几个方面来定义心理危机：
一是从危机事件的自身来看，Caplan 把心理危机当作了一种困境，Belkin 认为危机是个体所遭遇的各种困难。翟进和张曙则从社会学的角度出发，认为危机是人在正常生活过程中突然出现了意想不到的危机事件，带给个人无法克服的困难，可能导致个人身心混乱的一种状态②。从这个角度来研究，可以说把心理危机看成是个体所遭遇的重大生活事件，然而这样的解释也显得有些片面，造成心理危机的原因是多种多样的，这些重大生活事件只是诱发心理危机的外部原因。那么对于危机预防，首先可以做到的是找到引发危机的重大事件，并且从源头上来预防危机的出现。
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第三章 研究对象 .............................. 22
3.1 研究对象 ................................ 22
3.1.1 资料来源 ................................. 22
3.1.2 调研样本 ........................... 22
第四章 结果与分析 ....................... 23
4.1 核心素养、生活应激、心理危机量表信效度分析检验 ......................... 23
4.1.1 本研究调查问卷可考性分析的信度检验 ............................ 23
4.1.2 本研究调查资料真实性分析的效度检验 ............................... 23
第五章 讨论与建议 ................................... 54
5.1 大学生发展核心素养、应激与危机存在着性别和专业群组的差异 .............. 54
5.2 大学生所承受的生活应激源是诱发心理危机倾向的风险因子 ...................... 55
5.3 大学生发展核心素养是舒缓压力和预防危机的保护因子 .............................. 57
第五章 讨论与建议
5.1 大学生发展核心素养、应激与危机存在着性别和专业群组的差异
在对大学生所承受的生活压力及可能诱发的心理危机倾向实证分析中，发现无论是男生还是女生、文科还是理工科、部属还是省属或高职与民办，大学生在所经历的刺激挫折、生活变故、外部压力、内心冲突、自我强加等生活应激源方面，及其可能诱发的心理危机倾向方面，还有其作为中介调节机制的发展核心素养方面，基本上大体相似，没有多大的差别。仅有的差异表现为以下几点：
（1）在大学生发展核心素养三大类中，除了人文基础和社会参与类，男生的自主发展类水平高于女生，同时理工科学生的自主发展水平均高于文科生，自主性是人作为主体的根本属性。自主发展，包括人的主体性发展、自我价值的发展以及自我的完善和进步，
它强调大学生能够学会调节和自主管理自己的学习和生活，从而实现人的全面自由发展。这与马克思主义认为的社会发展进步的标准在于个体人的自由发展是相一致的。大学生自主发展不仅促进个体人全面发展的必然要求，还是促进社会发展进步的关键因素和学校教育发展的重要使命，有利于加快个人价值的实现和创新型社会的发展，这与马斯洛的自我实现理论是相一致的。男女在自主发展方面存在的差异，一是传统家庭教育理念，在我国传统思想观念里对于男女生的角色认知是存在差异的，自古以来所有父母对于男生给予很大的期望，这种“望子成龙”的思想长期存在。因此，从小就培养他们独立自主的品质，这种方式潜移默化的思想也影响着他们的成长，以至于他们在步入校园后，他们更加坚信自己身上所赋予的责任更重。二是学校教育的发展，随着社会化的发展致使大学生专业的细碎化，目前大多数男生在专业的选择上多偏于理工科，专业学习需要学生自身具备较强的实践操作能力和创新能力。除了家庭和学校教育外，三是来源于大脑结构的不同。如男性大脑主管空间感觉等功能的区域比女性发达。因此，男生大脑中主管空间以及远距离视野的部分比女生发达，因此，在空间感、判断、归纳以及分析方面的能力比女生更为突出。
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第六章 结论、不足与展望
6.1 研究结论
本研究经过查阅文献、提出问题、设计假设、调查取样、实证分析、建模预测、论点讨论、论证推演等多个路径深入探索，得出了如下结论及建议：
（1）大学生核心素养、应激与危机存在着性别和专业群组的差异。大学生所承受的生活压力及可能诱发的心理危机倾向，男女生和文理工学生，均经历有刺激挫折、生活变故、外部压力、内心冲突、自我强加等生活应激，高水平生活应激在可能诱发的心理危机倾向方面均有所表达；作为中介调节的发展核心素养，自主发展水平男生高于女生，理工科生高于文科生；男生学会学习和实践创新水平高于女生。自主发展作为一种大学生自我全面成长的重要环节，不仅可以推动个体健康发展还可以促进社会的全面进步。
（2）大学生所承受的生活应激源是诱发心理危机倾向的风险因子。大学生所经历的挫折刺激、内心冲突、生活变故、自我强加等高水平内外因素，诱发了心理危机倾向；对照组没有出现心理危机倾向，是因为其仅有较低的生活应激水平。心理危机倾向学生所承受的挫折刺激、内心冲突、生活变故、自我强加等负荷，是诱发其心理危机倾向的风险因子。而出现以上这样的情况并不是由于生活应激源自身诱发心理危机，而大学生在认知上对挫折刺激、内心冲突等这些生活应激源存在一定的差异，往往会把这种应激源所带来的效果看成是消极的或者是看成了错误的就成为负性的；然而如果把应激源所造成的结果看成具有积极效应时，这时各种应激源就会变成一种动力。因此，产生心理危机的根源并不在于压力源本身，而是通过个体自身一种消极的自我调节包括薄弱意志力、错误认知、负性情绪、消极悲观的人格、脆弱的意志以及缺少自控的行为等因素诱发心理危机。
（3）大学生发展核心素养是舒缓压力和预防危机的保护因子。学生发展核心素养在其生活应激源诱发心理危机过程中具有显著的中介作用，首先，学生所拥有的发展核心素养对其前因变量生活应激源产生积极的舒缓作用；其次，对应激源可能诱发的后果变量心理危机产生有效的预防作用。从学生发展核心素养中介双向调节作用来看，大学生发展核心素养是舒缓压力和预防危机的保护因子。大学生发展核心素养中珍爱生命是一种生命价值观的体现，而核心素养健康生活是一种健康生活理念的表现。大学生在面对压力挫折时拥有这些核心素养可以很好地调节自己，同样面对生活应激源时也是核心素养中积极的因素化解、缓解和调节生活应激源产生的负面影响。从而把消极的影响转化为积极预防的保护因子，大学生发展核心素养里面的珍爱生命的信念、生命价值观的理念以及健康生活的习惯和行为等因素可能对产生的心理危机产生积极的预防。
参考文献（略）