第一章 导言
一、导言
本文以非洲毛里求斯岛上一个名为“梦之风”的西方音乐社会融合教育计划的人类学个案为例，对西方音乐教育和社会融合的主题进行了深入研究。当音乐教育针对任何类型的社会弱势群体时，社会和音乐目标就会动态地联系在一起。音乐成为朝着某些社会意识形态发展的工具。另一方面，这种音乐节目的社会使命促进了音乐教育的传播和发展。在非洲，这种音乐教育计划与社会包容性具有很高的相关性。另外，在非洲正在研究的节目基于欧洲西方艺术音乐，这涉及后殖民主义牵扯到相关的文化。此外，本课题研究的地点是毛里求斯岛，该国的多元文化社会总是与其社会现象有关。因此，本论文有不同的目的：首先，它探讨了受委内瑞拉“El-Sistema”计划启发的西方音乐节目“梦之风”对曼加尔汗社区的社会包容性的影响，该社区主要由毛里求斯的克里奥尔少数民族组成。这项研究还试图提出建议，在针对弱势儿童的此类计划中加强音乐教学。
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二、背景
1967 年在马萨诸塞州举行的坦格伍德研讨会是音乐教育专业人士解决社会问题的其中第一个主要建议。为了界定和规划音乐教育在未来的美国社会、经济和文化层面迅速变化所起的作用，笔者现提出了八点改革目标。第七条如下：
音乐教育专业必须贡献自己的技术、能力和洞察力，帮助解决紧迫的社会问题……以及缺乏文化教育的个体。
在过去的五十年里，大量的音乐教育项目集中在社会层面不同类别弱势群体中，其中包括监狱工作人员、来自不同欧洲国家的移民、被诊断患有自闭症的年轻人2，以及美国黑人社会包容。所有这些群体都有贫穷、社会和经济贫困的共同点。相关的音乐教育计划旨在实现不同的社会目标：社会包容、社会公正、音乐教育的积极性和社会凝聚力等。
首先，本研究旨在从艺术角度帮助毛里求斯消除贫困。这项研究是毛里求斯在政治上帮助实现社会包容之后，首次对“梦之风”这一音乐艺术方案进行的学术研究。这项研究的结果有助于确定在毛里求斯社会边缘化群体的其他地区实施这类方案。
然后，该研究提请注意毛里求斯开展音乐教育的方式，以及需要培训方案以进一步培训专业音乐教师。这项研究的教育学方面的范围超出了“梦之风”的范畴，并适用于整个毛里求斯的音乐教育领域。随着 2017 年开始的重大教育改革以及在音乐教育领域的发展。在遵循教育部关于包容性教育的愿景下，以便提供高质量的教学，音乐教师，特别是对西方音乐教师的需求非常高。当音乐在学校课程中获得前所未有的空间时，这项研究可能会鼓励音乐教育工作者更多地考虑对 21 世纪的学习者更为有效的音乐教育。这项研究的结果让在“梦之风”的音乐教育也可以用来鼓励决策者分配更多的资源给音乐教师培训方案。
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第二章 毛里求斯的“梦之风”
第一节 毛里求斯：导言
一、地理细节
毛里求斯岛位于印度洋的南半球，在世界地图上的南纬20.1625度，东经58.2903度。 毛里求斯岛在马达加斯加东部约900公里，这个岛屿被认为是非洲大陆的一部分，陆地面积1850平方公里。 除了主要岛屿外，毛里求斯国家包括邻近的小岛罗德里格斯岛、毛里求斯沿海的其他小岛以及两个偏远岛屿：阿加莱加岛和圣布兰登岛。 这个国家的97%人口生活在毛里求斯。
二、 简史
（一）荷兰殖民地
毛里求斯于 1448 年被阿拉伯人发现，当时无人居住。第一个在岛上定居的是荷兰人，到 16 世纪末，他们在海洋勘探领域占据了重要地位。1598 年，为了纪念荷兰统治者莫里斯·范·拿索，这一地区才被被命名为“毛里求斯”。这是荷兰人第一次在岛上定居的那一年。他们从事了几项活动，包括建造堡垒、饲养牲畜、修路，并开始了乌木贸易。为了进行这些活动，他们从马达加斯加带来了奴隶。在许多奴隶逃跑并开始报复之后，荷兰人遇到了困难，因而也不可能有建设性的工作，食物供应也变得相当短缺。他们还摧毁了大部分渡渡鸟，这种毛里求斯特有的鸟类在几年后灭绝了。1658 年，荷兰人结束了第一次殖民，来自马达加斯加的奴隶按照自己的条件在岛上生存下来。然而，荷兰人在 1664 年重新建立了一个定居点，在那里他们更加注重农业。奴隶们被再次从马达加斯加岛运来，其中许多人逃到森林里以获得自由生活。但是第二次他们依然未能建立殖民地。1710 年，他们离开了毛里求斯。
（二）法国时期
与此同时，从 17 世纪初开始，法国对印度洋国家的兴趣就在逐渐减弱。他们曾试图在马达加斯加建立殖民地，但没有成功。1654 年，他们占领了毛里求斯附近的波旁岛。由于法国人也在东南亚和印度尝试他们殖民的可能性，毛里求斯开始引起他们越来越多的兴趣，作为一个海军基地，他们把毛里求斯作为自己的藏身处。1715 年，该岛改名为“Ile de France”(法国的岛)，1721 年，第一批人登陆，奠定了殖民地的基础。经过 12 年的相对懈怠，1732 年，一项发展计划启动了，一名工程师 Charpartier de Cossigny 被派往这一目的。路易港(现在的首都)后来得到了发展。然而，“法兰西岛”的主要创始人是 Mahe de Labourdonnais，他在 1735 年至 1746 年被任命为该岛总督。他的政策允许农业和商业扩张，以及大量的发展工作进行。数年后，从 1767 年到 1772 年，Pierre Poivre，被任命为监督官，在更多的建筑工作，农业政策，畜牧业的发展，商业的发展，以及法律和秩序方面进一步发展岛屿。路易斯港成为了海军基地①。
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第二节 “梦之风”
“梦之风”出现在 Curepipe 镇附近的曼加尔汉镇。它是由定居在毛里求斯的南非音乐老师 Leslie Merven 于 2011 年 2 月创立的。“梦之风”向曼加尔汉儿童提供了西方音乐教育内容，是致力于实现社会包容和消除贫困的文化手段，其使命强调了通过音乐和社区建设来全面促进儿童发展。 特别是旨在建立孩子的自尊和情绪智力，同时教导诸如纪律和尊重等价值观，并着力提高他们的专注能力。
该方案包括免费音乐课程、艺术活动和扫盲援助。 音乐课程包括器乐教学、理论课、合唱团和管弦乐队。 此外，还纳入了一项食品计划，即儿童在放学后到达中心时首先得到一顿清淡的饭菜③。 2019 年，该方案共惠及 140 名受益者，来自 125 个家庭，其中包括 75名女孩和 65 名男孩，所有这些家庭都来自曼加尔汉镇，学生年龄为 5 至 18 岁。
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2010 年，曼加尔汉的小学及格率是最低的，不到 25％。 教育部还正在制定一项课后计划，以促进音乐和文化活动。 这时， Leslie Merven 在社区礼拜堂向一小部分曼加尔汉的青少年和年轻人教授如何使用录音机。 同时，参与社区活动的曼加尔汉的母亲 Jocelyne Ramaswamy 想到了将该音乐程序带出教堂并带入曼加尔汉社区的想法。 来自曼加尔汉的儿童都到学校进行了注册，这所学校由一间破旧、半废弃的建筑中的两个房间组成。
在 2017 年，“梦之风”搬到了曼加尔汉中部一座新的三层建筑内。 随着儿童人数的增加，以及新建筑的教学空间的增加，管理层也发生了重大的结构变化，任命了三名协调员，以满足本组织的音乐、社会和行政方面的需要。 创始人莱斯利·梅文也从那时起逐渐退休，担任辅助工作人员。 来自曼加尔汉社区的 Jocelyne Ramaswamy 自创建以来一直是该项目的推动者，现在也正式成为社会协调员。 毛里求斯钢琴家 Mervyn Gregoire 是音乐协调员，Chowree 被任命为行政协调员。
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第三章 社会包容性对毛里求斯曼加尔干儿童的影响 ............................. 26
第一节 在曼加尔汉开展社会融合工作的相关性 ................................................ 26
第二节 社会包容性的决定因素 ....................................... 27
第四章 毛里求斯音乐教育的发展： ............................... 35
第一节 毛里求斯音乐教育的发展................................... 35
第二节 后殖民期毛里求斯的非洲毛里求斯社区如何体验西方古典音乐？ ........................ 36
第五章 结论 .................................. 44
第四章 毛里求斯音乐教育的发展： 后殖民时期非洲毛里求斯社区如何体验西方古典音乐？
第一节 毛里求斯音乐教育的发展
毛里求斯自 1968 年独立以来，所有公民都享有免费的学前、小学和中学教育。在后殖民时期的毛里求斯，自从这两种音乐流派被引入公立学校后，学生们一直不得不在印度音乐和西方音乐之间做出选择。音乐也是一门非学术科目，而且只在中学的头两年被作为一种活动来教授。从那时起，毛里求斯的民族音乐教育有两个特殊的特点:第一，公立学校只教授印度音乐和西方音乐，而且它们是相互排斥的，这意味着一个进入初中的学生只能从一种音乐传统中学习音乐。第二，公立学校的音乐教育一直是非学术科目，直到 2017 年开始的最新的教育改革。现在，音乐教育成为学校正式评估科目的一部分。自 2020 年起，学生们选择取决于他们就读的学校。如：印度声乐印度斯坦音乐，印度的卡纳蒂克音乐，印度Bharata-Natyam 舞蹈，印度 Kathak 舞蹈，印度反观舞蹈,器乐：锡塔尔琴，手鼓；西方音乐。在任何一所学校，平均有三门这类课程可供选择。在多元文化紧密结合的毛里求斯，音乐教育在文化上仍然非常分离。这遵循了“和谐分离主义”的意识形态①。这种“分离主义”是否应该在音乐教育领域得到支持，还是应该发展出一种跨文化的方法，这本身就值得商榷②。到 2021 年，音乐教育仍然是小学的一项活动。另一方面，最近在公立中学的正规教育中纳入音乐教育，表明这一领域正处于发展的早期阶段。由于公立学校占毛里求斯学校的大多数，因此可以认为年轻人接受音乐教育的机会有限。除了西方音乐在中学课程选择中占十分之一这一事实外，该论点进一步延伸到西方音乐教育在毛里求斯只对一小部分年轻人开放。
西方音乐教育也是通过一个专门的机构在毛里求斯展开,即富朗索瓦密特朗音乐学院(CNMFM)。作为其使命的一部分，该机构以西方古典音乐教学为主“组织和运行各级音乐课程”。毛里求斯的一个类似组织是圣雄甘地研究所(MGI)。该机构极大地促进了印度音乐和舞蹈流派的发展，因此已经创建了达到博士水平的大学课程，以努力实现表演者的专业化和印度音乐和舞蹈教师的培训。然而，同样的情况并没有发生在 CNMFM，在西方音乐的学位设置和教学项目上，并没有形成有利于音乐专业人士培养的计划。2017 年，毛里求斯大学在没有 CNMFM 合作的情况下，首次开设了西方音乐学士学位课程。只有一群学生被录取攻读这个学位。因为这个学位课程到目前为止还没有更新。这种情况对毛里求斯西方音乐的发展令人担忧。在公共音乐教育中，影响已经显现:教育部西方音乐系只雇用了 7 名全职教师，另有 8名合同制教师。因此，全国所有的公立中学总共只有 15 名音乐教育工作者，小学则没有专门的音乐教育工作者。在 CNMFM，导师的数量也非常低:只有 3 名导师是全职的，而大约 40多名导师是兼职合同的。可以是在教育部，也可以是国家音乐广播电台，全职工作意味着员工具备基本的音乐专业资格，并有一定的学术成就。从上面的数字可以得出结论，大多数在毛里求斯的西方音乐教育工作者在他们的专业装备不足。
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第五章 结论
本研究从不同角度评估了毛里求斯的 VDR 音乐项目。首先，从其在曼加尔干乡镇社区的社会包容使命的角度出发，确定了决定因素，以调查项目的社会影响。这些决定因素是基于对社会包容的文献综述而形成的。然后，从音乐教育学的角度，对音乐教与学的质量进行了探讨。最后，在毛里求斯的后殖民背景下，研究了曼加尔汗非洲-毛里求斯克里奥尔民族的儿童与西方古典音乐的经验。
已经从财政、人力、社会和资本方面对曼加尔汗社区的居民进行了概述。在曼加尔汗社区主要来自克利奥尔社区的背景下，在后殖民时期的毛里求斯，克利奥尔社区一直面临着“克利奥尔不安”的局面，从总体上讲，它的财力和人力资本相对较低。VDR 项目试图增强这个社区的社会和文化资本。曼加尔干的社会资本存在一个预先存在的条件，因为共同的社会经验是共享的。VDR 作为一个巩固社会资本的因素而出现。然而，另一方面，实地考察揭示了在组织内部形成社会子群体的趋势，这可能会使组织内部社会资本的整体积累变得脆弱。在以行动为基础的实地调查部分，我们采取了两项行动来巩固社会资本，即组织教师音乐会和为青少年学生举办的年终参与式午餐。
另一方面，文化资本是 VDR 社会包容的决定因素，而在曼加尔汗的西方音乐教育中，文化资本是社会包容的决定因素。后殖民因素和毛里求斯这个特殊社区对西方古典音乐的有限接触，巩固了文化资本对 VDR 社会使命的贡献。
实地考察表明，VDR 在扶贫方面的影响是复杂的。一方面，十年来该组织的系统运作使孩子们受益于从学习音乐中获得的一系列技能。从以前的学生向教师的转变也预示着就业的机会。然而，永久的工作机会被认为是一个更直接的扶贫的支持者，在这里，VDR 显示了局限性的迹象，因为专业的音乐培训在毛里求斯并不容易获得。此外，长期工作岗位所要求的最低学历对曼加尔汗的许多儿童和年轻人构成了挑战。
心理健康，作为社会包容的一个决定因素，已被观察到在 VDR 中得到了显著的促进，首先是通过维护一个健康和支持性的物质环境，其次是通过不断培养对学生的宗教关怀的社会协调员的角色。两个学生的个案研究已经证明了 VDR 是如何在他们克服主要的心理困扰的关键。
参考文献（略）