生活德育之理论研究及应用

一、 生活与生活德育概述

（一） “生活”的阐述及界定
1． “生活”的阐述
在对生活德育基本概念的研究中，自然绕不开对“生活”的阐述，其核心是在什么样的“生活”中开展德育。
“生活”也就是“生活世界”，一般学者们都把这一概念追溯到胡塞尔。胡塞尔对“生活世界”的论述是，世界可分为科学世界和生活世界两大类。其中生活世界可分为三个层次:一是指日常的、直觉给予的世界，即日常生活世界；二是指人们各自的实践活动领域所构成的特殊世界；三是指与人有关的一切世界。胡塞尔在运用和阐述“生活世界”这一概念时并未明确地提出它的内涵，后来的人们在使用这一概念时，往往都是根据自己的理解和需要赋予其不同的内涵。使得“生活世界”成了一个充满歧义的概念。目前在我国教育领域里，对“生活世界”的理解主要有以下几种:有主张生活是广义的生活，包括学校、家庭和社会的生活。有提出，生活世界指的是人们生活在其中的正在经历的、现实的、具体的，可以被人们感知到的世界。也有把生活世界定义为物质生活与精神生活、现实生活与未来生活、日常生活与非日常生活、理性生活与道德生活的统一。还有观点认为，德育回归生活世界是回归真实的、开放的、充满价值矛盾的生活世界，而不是理想的、封闭的、刻意掩盖冲突的生活世界。可见，学者们对“生活”的理解并不统一，那么生活德育中的“生活”如何理解和界定呢？
2． “生活”的范围界定
从上面的阐述中可以看出，“生活世界”是有着丰富内涵的概念，尽管学者们对“生活世界”有着各自的见解，甚至存在很大的分歧，但总体上看，他们对这一概念的理解都没有走出胡塞尔先验现象学意义上的界说，至少都包含了一般意义上的“日常生活世界”；还有都是针对教育中出现的问题来构建 “生活世界”的意义，关注的主体都是现实中的人。
在胡塞尔的界说中，生活世界这一概念的提出主要是针对科学世界而言的，其中包含着三个层次的内容。今天我们引用到教育领域的“生活世界”与胡塞尔的“生活世界”是有区别的。这里的“生活世界”是有限定的，不是生活的全部范围。通俗来说，生活包含着社会生活、家庭生活、个人生活，劳动生活、人际交往生活、学校生活等等。人一生的时光、活动、方方面面都在生活中。自然有好的生活也有坏的生活，有积极的也有消极的，纷繁复杂。如果我们强调生活德育是处在这样的“生活”之中，那就失去了道德教育的意义所在了。所以，在教育领域中提到的“生活”已经作出价值上的选择和判断。生活德育中的“生活”是有教育价值的生活，是积极的、有前瞻性的生活。

（二） 生活与道德、德育关系的研究
1． 生活与道德的关系
道德伴随着人类社会而产生。道德是一种特殊的社会现象，十分复杂。它调节着人类社会中的三大关系，即人和人之间、人和社会之间、人和自然之间的关系；道德既可以属于人的意识形式，也可表现为人的行为准则和各种实际的活动。人类社会中的经济生活、政治生活、文化生活等领域都有道德这种复杂的社会现象的身影，它广泛地渗透在人们现实生活中的各个方面。而且随着社会发展、历史进化，道德也在不断演变。因此，道德“是由一定的社会经济关系决定的，依靠社会舆论、传统习俗和人们的内心信念来维系的，表现为善恶对立的心理意识、原则规范和行为活动的总和”。
由此看出，生活是道德产生和发展的基础，道德是人类社会长期发展的产物。在调节人与人之间、人与社会之间、人与自然之间不协调的关系中产生了道德。在现实生活中，人们在处理各种矛盾与冲突的过程中，经验教训的积累，慢慢形成了道德意识。所以，“人们自觉地或不自觉地，归根到底总是从他们阶级地位所依据的实际关系中——从他们进行生产和交换的经济关系中，吸取自己的道德观念”。“一切己往的道德论说到底都是当时的社会经济状况的产物”。道德调节着人的一切生活关系。此外，道德作为人的精神世界的重要部分，引导着人们追求更加美好的生活。在追求美好生活的过程中，人们对真、善、美道德情感的体验与领悟，对道德准则的内省与外化，对道德行为的赞美与钦佩，对道德风尚的弘扬与歌颂，极大地丰富了人类的精神生活。在物质生活越来越发达的今天，丰富和满足人们的精神世界就显得尤为重要。人们对真、善、美的生活的追求和向往的意愿也越来越强烈，这也就越来越凸显出道德在精神生活中的意义。“美好生活是在追求美好生活的过程中实现的，任何的道德选择的目的都是为了生活本身，而不是为了凌驾在生活之上。生活的目的不是在生活之外实现、或者完成道德理想，生活不是向道德展开，而是道德围绕着生活，为着生活的”。

二、 生活德育兴起的原因和理论基础

（一） 生活德育兴起的原因
生活德育兴起最直接的起因是当前令人堪忧的道德现状，这暴露出来了传统德育模式的诸多弊端。在反思、批判传统德育模式的基础上，生活德育理念应运而生。传统德育模式是以知性教育为代表的德育，是20世纪的主导德育模式，它自然是当时工业社会生产发展的一个必然产物，在那个时代对经济社会的发展起着促进作用。知性德育是建立在理性主义认识论的思想基础上的，相比封建社会的蒙昧、强制、带着神秘宗教性质的神性教育，已是很大的进步了。同时，知性德育模式也存在一些片面性，片面的夸大了人的理性，夸大了知识体系的作用，而忽视了人的感性和人的道德实践，认为培养人的德性最重要的甚至是唯一的内容就是掌握道德认知和道德思维。人的道德素质的高低取决于拥有多少道德知识，而与道德生活和道德实践无关。因此，对人的德育就变成了“道德知识”的灌输，使道德丰富的内涵窄化了。随着现代社会的快速发展，知性德育模式的弊端逐渐暴露出来了。具体来看主要的弊端有两大方面：
一是道德素养表面化。在知性德育中，德育就是一门有关道德知识体系的课程，教师把系统的德育知识“传授”、“灌输”给学生就好了。很注重学生掌握了多少道德知识和道德规范，却忽视个体内在道德品质的修养。内在的道德品质是要经过道德体验才能形成和提升的，学生内在的道德品质往往通过其外在的道德行为和习惯而表现出来。这种对道德本质的表面认识，忽视了多样的道德体验和养成，从而造成一部分学生的道德品质只停留在“认知”层面上，却没有形成相应的道德行为和道德习惯，把道德理论与道德实践割裂开来，使得道德素养只留于表面。
二是人的言行分离。知性德育是对抽象的、系统的德育理论知识的记忆、理解以及理性思考的运用。抽象、系统的德育理论知识与学生的实际生活离得很远，学生很难感同身受，而现实生活中的体验和感受也很难与德育理论联系起来，如此就容易造成学生道德认识与情感、知识与行为方面的脱节，出现表里不一、言行分离的“双重人格”。 就像一些学生明明知道欺软怕硬、两面三刀是不道德的，却还会这样做，而且一点羞耻感都没有，这不是因为他们不知道这些道德知识，而是他们没有养成相应的道德习惯、行为。所以，我们的德育课程既要注重学生道德认知、道德判断的培养，更要注重道德习惯、道德行为的培养，注重与学生的心理、生活及社会密切相连的实践活动， 潜移默化使学生构建、内化为自身的道德素养。

（二） 生活德育的理论基础
生活德育理念是从生活教育理论中延伸出来的，并随其发展而发展。在西方，法国启蒙思想家卢梭的“自然教育”理论开创了现代教育的新思潮。18世纪90年代，瑞士著名教育家裴斯泰洛齐在卢梭自然思想的影响下，最早提出了“生活具有教育的作用”的观点。随后最具代表性的人物是美国实用主义哲学家杜威，他提出了“教育即生活”和“学校即社会”理论。而他的学生陶行知把这一观点引入中国教育中，经过多年的乡村教育实践，总结出“生活即教育”观点。这些生活教育理论中包含着诸多道德教育的理念，为我们研究和探索生活德育提供了很大的启迪和理论依据。
1． 卢梭的自然教育理论
卢梭崇尚自然，主张回归自然，形成了自然教育理论。其教育巨著《爱弥儿》，系统阐述了他的教育思想，卢梭的核心观点是：教育要遵循儿童天性发展的自然过程。把儿童当作“儿童”来看待，而不是用大人的标准，教育要给儿童自由的，符合其身心发展。“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子，如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂；我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童”。卢梭教育的基本原则是遵循自然。他强调教师必须从儿童的天性出发，遵循儿童本身发展规律，依据自身心理特点和年龄特点进行教育。因此，他认为，这种教育的方法就是生活和实践，让孩子通过生活和实践的切身体验，利用感官的感受来获得他想要的知识。卢梭的教育思想，不仅为现代教育奠定了理论基础，而且影响着整个世界教育的发展和方向。
2． 裴斯泰洛齐的实践教育理论
裴斯泰洛齐是18世纪末、19世纪初，瑞士著名的民主主义教育家。早期受到法国启蒙思想尤其是卢梭自然教育思想的影响，他把教育适应自然作为最基本的教育原则，确立了“教育必须顺乎自然”的教育理论。裴斯泰洛齐认为教育就在于全面、和谐地发展人的一切天赋力量和能力。这就要求教育者对于儿童所产生的影响必须跟儿童的本性一致。在教学中，他反对空洞的、口头说教，主张采用实物、亲身体验、实验等方式对儿童施教。他最先提出“生活具有教育的作用”这一观点的，是生活教育理论的创始者。

三、 生活德育的运用研究············ 17
（一） 生活德育的实现方式·················· 17
1. 建立和谐的关系氛围 ····················· 17
2. 营造真实的道德情景 ························· 17
3. 引导完满的生活追求 ······················· 17
4. 建立综合的评价机制 ····················· 18
结论 ············· 27

三、 生活德育的运用研究

生活德育理念强调受教育者自身的体验、感悟，这要求在生活德育的实践中，充分尊重受教育者的主体地位，调动他们的主观能动性，教师可以启发、点拨、诱导受教育者，激发起受教育者的内在道德情感需求，自主和主动完成学习。当然，在教育过程中教师也要爱心施教、因材施教。
上文提到裴斯泰洛齐认为儿童的德育，其基础应在家庭中奠定，但进一步巩固发展则有赖于学校。道德教育最简单的要素，在家庭中是儿童对母亲的爱；在学校中，是教师与儿童之间建立的亲子般的爱，使学校融化于社会大家庭中。可见，儿童与成人之间和谐融洽的关系和充满爱的生活环境是进行道德教育的关键所在。成人在家庭教育和学校教育中恰当的、适时地借助生活中的素材、资源对儿童进行道德教育，从而使孩子养成良好的道德品质和健康的人生态度，这就是生活德育的理念，也是所有家长和教育工作者的期望和努力的目标。

（一） 生活德育的实现方式
1． 建立和谐的关系氛围
和谐的关系氛围是进行德育的前提。不论是在亲子、师生，还是朋友之间，平等、自由、关心、鼓励、协作的关系，和谐的充满人性关怀的教育氛围，才是好的教育的开端。其次，好的教育需要教育者学会倾听。耐心、用心、尽心去倾听受教育者的一言一行，因为他们的一切言行都来源于其生活经历，他们都是独一无二的，通过受教育者的诉说、表达，教育者可以从中发现教育契机，进一步开展教育活动。
2． 营造真实的道德情境
无论是家庭教育，还是学校教育，真实的道德情景对受教育者来说更具说服力，更容易触及心灵。家庭中，处处都是新鲜的生活实例，家长需要找准契机适时进行教育。学校德育，主要是通过专门德育课程完成的。做为一门课程，需要教师依据教学目标，选取生活中有一定代表性与感染力的事例，设置一些真实的道德问题，教师恰当的引导学生去思考、感悟、体验、认知，从而促进学生道德理性和道德思维的发展，在潜移默化中影响学生的道德。除了课堂以外，学校可以开展一些教育实践活动和社会实践活动，将德育内容渗透到日常的生活和学习中，将深刻的道理融入生活的体验之中。

结论
生活德育理念的提出，其中一个直接的原因是对传统知性德育的批判。传统知性德育模式的局限性，过分夸大人的理性和知识体系的作用，导致了德育成效的片面化。但是我们更新德育理念时也要避免走向另一极端。在当前倡导生活德育的背景下，全面否定知性德育显然是不科学、不符合事物的客观性。有学者认为知性德育是理性教育的产物，那么过分强调理性导致了教育精神世界的迷惘和人文关怀的缺失。事实并不是这样的吧，这种全盘否定的现象，并不是过分推崇人类理性发展的结果，相反，恰恰是说明了人们对待这一问题上缺失科学和理性。
世界本然一体，无论科学世界还是生活世界都是本然统一的。所以，在科学世界里的道德教育和生活世界里的道德教育也都是本然统一的。亚里士多德在他的《尼各马可伦理学》中提到了，美德分为两种，一种是心智方面的，一种是道德方面的。教育只能对心智方面的美德的产生和发展起作用；而行为习惯则是决定着道德方面的美德。从亚里士多德这可以看出，心智方面的美德是可教授的，而道德方面的美德是形成、养成的。提升心智方面的美德则可以运用知性德育的方式，效果会好；而道德方面的美德是在生活中逐步形成的，在这方面依靠生活德育去实现效果会更好。总之，生活德育和知性德育一样，都不是万能的，都有其擅长的一面也有其不足的地方，完整的道德教育是生活德育和知性德育的统一。
目前，关于生活德育的研究尚处在探索阶段，理论的探索和挖掘固然重要，但实践的检验才能使生活德育这座大厦的根基扎得更实，建得更高。这篇论文虽然完成了，但关于生活德育的思考依然没有停止。作为一种新的德育理念——生活德育，还有很多很多需要深入探究和继续实践的地方，本文仅仅涉及其中少许的理论和实践而已。在今后工作中更多参与生活德育的研究和实践，关注孩子们的道德情操的发展，提高道德教育的实效，真正发挥道德指引人们生活的社会功能。
参考文献（略）