第一章教师专业发展的制度诉求
任何一个民族和国家，都需要继承与发展其既有的文化,作为文化传承的基本手段，教育自原始初民始就己确定自身与社会、个体的密切关系；而教师既有一种社会角色的概念，其本身又是这一角色的承担者，它随着人类社会的产生而产生，在人类社会中它是古老的、永恒的职业之一。作为人类文明的重要传递者，教师的社会功能、素质要求、职业特征等均不断发生着变化和发展。
一、行业发展：从兼职—职业—专业
(一)能者为师的“兼职”
在漫长的教育史上，教师往往被看成是某种神圣的或社会主导性观念的传播者。教师有如牧师，是圣训的代言人，或是统治者声音的发布者。早期的教师之所以成为教师，是因为他具有知识或思想。
1.我国最早的教师
原始社会时期的中国，个人生活简单，社会组织更与现今相去甚远。那个时代个人虽然也曾生活于团体之中，有赖于团体的辅助而生活，但团体的范围仅限于家族邻里而已。为教育负责的大半是父母，其次是族长、乡长，通常以长者、能者为师；教育的内容是常与日常生活有直接关系的事项；教育的方法是年长者直接示范，年幼者参与活动。在文字尚未发明之前，一切生活方法，均恃长者传述：这些传述，在现在看来自然有许多不合理的，但在当时的生活上却有着极重要的价值，因为所传述者都是前人的生活经验，对当时的社会生活实践有相当重要的意义。中国古籍中有许多关于先民择师的记载。最早是以“巫”为职的“师”，
即宗教师，所教授的是当时社会所需要的宗教仪式和信条。而关于教师的称谓，最早见于西周金文中，称为“师氏”，简称“师”，系教育国子之官。“师”原是商、西周军队的组织单位。西周统治者为培养善战的贵族子弟，幵办了 “国学”，由高级军官“师氏”任教。何谓师？《说文解字》注曰：“师教人以道者之称也。”教师一般指直接从事教育工作或其他传授知识技术的人，还泛指在其他方面值得学习的人。之后，“能者为师”就成为先民择师的条件，基本上是对民族有较大贡献的有一技之长的能者或智者。?在氏族公社向阶级社会的转变的西周时期，虽然社会分工有了很大进展，社会存在着阶级对立，劳心者与劳力者的分离也早已成为事实。但专业化还不是很细，教师还未成为单独的社会职业，这种“能者为师”
就演变为“官师合一”的形式，如《尚书》记载：“天佑下民，作之君，作之师。”“君”与“师”并立，既是行政首领，也要负责教育和教化，职官兼任，官师合一。西周时期分设国学和乡学，当时国学的学官有乐师、师氏、保氏、大胥、小胥、大师、小师、籥（yue)师；乡学的学官有：小司徒、乡师、乡大夫、州长、党正、父师、少师。国学或乡学绝大部分学官都是国家现任的职官，还有小部分由退休的官员担任，总体情况均是官师合一。总之，我国古代教师未成专业以前，负责教育职责的，除家庭父母、官吏以外，还有宗教师；有传承某种生活技艺、特长的“能者师”；有具备某种学问有专门修养的学者以及像孔子这样的贤哲。‘这一类“授业”之师被称为“常师”，因其弟子相对固定、师与弟子之间的关系为确
定的人伦关系，因而具有了狭义的教师身份。.....................
.......................
第二章基于制度理念之上的教师伦理规范
随着教师专业化自身发展的推进，专业伦理与传统道德的分野以及对旧有师德规范的剖析，从具有行政色彩的教师“职业道德”向凸显专业特征的教师“专业伦理”方向转移的观念渐骂，从一般的德性要求过渡到具有道德法典意义的教师专业伦理规范，被认为是教师专业化的重要内容和超越——教师专业伦理规范超越了早期停留在习俗道德水平之上的个体修养，脱离了近现代社会分工所形成的职业要求，演变成了教师专业的制度特征。教师专业发展之所以要强调制度建设，是因为：一方面在幵放社会背景下，由于多元文化和价值观的并存和关照，出现了教师道德规范本身自相矛盾的状况；另一方面由于社会结构和阶层的分化、各种与教育领域利益的博弃和冲突，使得许多原先被既定为教师共同体和制度认定为有效的教师道德规范，幵始失去应有的“公度性”，缺乏基本的可操作性。所以，制度问题是近几年来理论界关注的热点问题，新制度经济学家使得制度研究逐渐成为显学，其研究视角和理论成果为我们提供了研究思路。
—、中国古代“制度”意涵
(一)中国古代的“制度”释义
制、製本同一词，后来分化，“製”用于具体的制造，“制”且于抽象的制作。从字源上看，“制”可以当动词用，原意是裁断、切割的意思，《说文》中解释“制，裁也。从刀，从未”。《韩非子?难二》有曰，“管仲善制割”，即是此意。后转引为制作、规划、制定之意，进而引申为约束、法度的意思，如“今也制民之产，仰不足以事父母，俯不足以畜妻子”。韩愈在《原性》中所说的，“上之性，就学而易明；下之性，畏威而寡罪。是故上者可教，而下者可制也。”以及《礼记?曲礼上》所言，“越国而问焉，必告之以其制”中的“制”即是约束、法度的含义。“制”也可以当名词用，有“规章，制度”的含义，如“擅作典制”。 “度”在古代指计算长短的标准和器具，也指事物所达到的境界，又引申为法制、法度，《说文》中解“度，法制也”。如“度作刑以诘四方”。《春秋左传?襄公三H年》中写道：“且是人也，居丧而不哀，在戚而有嘉容，是谓不度。”................
...................
第三章现实透析：面对伦理失范的思考..............................55
一、将教师专业规范置于伦理语境的原因..........................55
(一）规范的伦理性与道德性的区别...................................55
(二）处于实体性教育伦理关系中的教师人格体............57
二、伦理实体语境下近五年典型案例分析......................59
(一）教学管理案例........................................................61
(二）师生关系案例.......................................................65
(三）学术腐败案例.......................................................70
(四）同事关系案例....................................................74
(五）社会影响案例.....................................................78
三、案例反映出教师道德的危机问题......................81
(一）教师道德脱离社会根基.......................................82
(二）传统教师伦理权威丧失...........................................83
(三）崇高伦理精神褪色....................................................85
四、案例揭示出教师非正式伦理制度的必要性...................86
(一）我国教师非正式道德规范的缺失..............................86
(二）两种教师制度的相互作用..........................................89
第四章价值取向：回忆曾经的师道如光.....................93
一、中国古代“师道”论...................................94
(一）"师道”之由来..............................................94
(二）“师道”之首现...........................................95
(三）“师道”之评说.........................................97
(四）“师道”之内涵..........................................100
(五）"师道”之尊严.....................................101
(六）"师道”之重心.........................................104
二、国外学者说师道........................................105
(一）小原国芳论“师道”..........................................105
(二）西方传统教师职业观.......................................107
三、当代师道阐释——教师的伦理责任....................111
(一)教师责任的伦理性质................................................112
(二）教师责任伦理性的特征.......................................114
第五章实践取向：建立良善的道德法则..........................117
一、教师伦理规范的历史渊源.......................................117
(一）中国古代教师伦理规范...........................................117
(二）中国近代的教师伦理规范..........................................121
(三）外国教师制度伦理的历史发展..............................122
二、教师伦理规范的构成...............................................125
(一）教师伦理规范的构成要素.....................................125
(二）教师伦理规范的范式初探....................................128
三、制定教师伦理规范的现实尝试..............................135
(一）珠海某校教师“十戒”........................................136
(二）复旦大学的《复旦宪章》.....................................137
第六章构建理念：“师道”与“师德”合一.................139
............................
结论；
制度伦理通过制度来规范教师的行为，从而达到有序存在；以制度为载体、为依托、为保障来，强调的是通过制度的设计、制度的安排、制度规则来规范教师行为、塑造与制度需要相一致、相匹配的人，以及调节人与人之间的各种生活关系，由此使制度功能得到充分地发挥，并且在不断地对制度本身进行调整、批判中使教师品德的伦理性得以提升，其着力点在于向制度本身进行理性地批判，即不断地对现行教师制度进行审查与批判，对制度规则进行不断地调整与修正，完善政治制度，从而使教师制度成为承载着更为饱满的伦理性。在这里，伦理制度的设计、调整、批判成为关键，也是教师品德伦理得以维系、提升的根本保障。制度伦理是人性渐次得以恢复，自由被开启，教师权利得以维护不可或缺的精神内涵，这就使得整个的品质随着其制度的完善而不断地得到提升。
强调制度，是因为长久以来缺乏一种评判的依据和准则。同其他伦理方案一样，制度只是人们为实现幸福生活这个目的的资源之一。丰富这一资源，建设教师伦理制度“资源库”，是广大教育工作者义不容辞的社会责任。
论文行将结束之时，恰逢教育部第31号令《高等学校章程制定暂行办法》发布，并将于2012年1月1日起正式施行，开展全面部署高等学校章程建设工作。
“《高校章程制定办法》贯彻落实教育规划纲要的要求，全面规范了高等学校章程制定的原则、内容、程序以及章程的核准与监督执行机制，是高等学校幵展章程建设、实施依法治校，促进科学发展的行动指南和实践纲领，对于建设中国特色现代大学制度，深化高等教育管理体制改革，具有重要的现实意义和深远的历史意义。”大学章程是大学精神传统、功能定位和管理架构最为重要的法定表述和综合限定。.................
参考文献；
[1]陈挣淑陈惠美.教师专业伦理与道德教育教学的实践.[EB/ 0L].l024-02-12vol024-02-12.
[2]胡锋吉潘宇峰.基于责任承担的教师专业伦理教育.中国高教研究2011(4):51-54.
[3]杨晓平，刘义兵.论教师专业伦理建设.中国教育学刊2011(12)：66-70
[4]王俏华二对我国教师师德规范的重新思考：从中美两国师德规范比较的角度.教育导刊 2010 (9)：51-54.
[5]郵庭瑾曹丽.美国教师伦理与职业道德教育的发展及启示.全球教育展望2009(5) 48-52
[6]教育部成立学风建设协调小组遏制学术不端[EN/0L].2009-11-17.
[7]教育部长袁贵仁：教育改革陷入深水区[EB/0L]. 2010-01-02.
[8]高兆明.道德责任：规范维度与美德维度[J].南京师大学报，2009，（1).
[9]劳凯声.教师职业的专业性和教师的专业权利[J].教育研究，2008,(2):7-14.
[10]张文军，朱艳.澳大利亚全国教师专业标准评析[习.全球教育展望，2007,(4):80-83.
[11]万俊人.人为什么要有道德[J].Modem Philosophy, http://sblunwen.com/llddlw/ 2003, (1): 65-75.
[12]万俊人.人为什么要有道德[J].Modem Philosophy, 2003，（2): 46-58