中学思想品德和思想政治课教学有效性研究——以上海闸北区为例

第一章 导言

第一节 研究缘起与问题
一、中学思想品德和思想政治课的学科价值
中学阶段是人的一生中身心发展逐渐成熟的时期，也是价值观、人生观、世界观逐渐形成的关键时期。中学思想品德、思想政治课作为思想政治教育的重要阵地，承担着传播国家主流意识形态并为青少年健康成长提供精神动力的艰巨使命。高度重视中学思想品德、思想政治课价值，切实提高中学思想品德、思想政治课教学的有效性，回应多元价值、多元文化的挑战，对培养社会主义可靠的接班人和合格的建设者具有重要意义。
百年前，梁启超曾就清朝政府的腐败无能和国运危难写下了《少年中国说》，把民族的复兴和国家的希望寄托在青少年的身上。他说：“故今日之责任，不在他人，而全在我少年。少年智则国智，少年富则国富，少年强则国强，少年独立则国独立，少年自由则国自由，少年进步则国进步，少年胜于欧洲，则国胜于欧洲，少年雄于地球，则国雄于地球。”《少年中国说》唤起了中国青少年的爱国情感和热忱，他们开始投入了民族复兴和国家建设的历史洪流之中。五四运动、一二九运动等事件说明，青少年在近代以来的中国历史中总是代表着社会发展的方向，承担着国家兴旺的使命。
特别是，中国共产党领导中国人民革命、建设和改革的历史始终与青少年紧紧地联系在一起。胡锦涛同志在纪念中国共产党建党 90 周年大会的讲话中指出：“回顾我们党 90 年的发展历程，我们有一个共同的感觉，这就是，我们党从成立之日起，就始终代表广大青年、赢得广大青年、依靠广大青年。我们党的创始人之一李大钊说过，为世界进文明，为人类造幸福，以青春之我，创建青春之人类。我们党的创始人，一代又一代中国共产党人，大多数都是从青年时代就满腔热血参加了党，决心为党和人民奋斗终身。我们党的队伍里始终活跃着怀抱崇高理想、充满奋斗激情的青年人，这是我们党历经 90 年风雨而依然保持蓬勃生机的一个重要保证。青年是祖国的未来、民族的希望，也是我们党的未来和希望。全党都要关注青年、关心青年、关爱青年，倾听青年心声，鼓励青年成长，支持青年创业。党对青年寄予厚望，人民对青年寄予厚望。
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第二节 研究综述与问题分析
“教学有效性研究的核心是对教学过程中教师的教、学生的学及其相互关系的本质和规律的分析和探究”。对中学思想品德和思想政治课有效性研究来说，也必须研究其“教、学相互关系的本质和规律”。因而要在了解国内外有关教学有效性研究的总体情况的条件下，研究中学思想品德、思想政治课有效性各种关系的特点。
一、教学有效性研究
本文中“有效教学”这个概念取泛指的含义，即它不简单的指教师课堂上的行为或我们看到的教师课堂上的行为，虽然教师课堂上的行为非常重要，但同样重要的是教学的过程、原理、以及有效教学的实践。本文涉及的是有效教学的管理、组织与教学的过程，指既有效率又有效果更有效益的教学活动。
（一）马克思主义理论对思想政治教育有效性的科学贡献
马克思、恩格斯以及列宁在他们的革命实践和理论研究中，经常涉及对人民的思想和政治的教育，虽然他们从未使用过“思想政治教育”这个概念。毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中首次提出了“思想政治工作”，他说：“在知识分子和青年学生中间，最近一个时期，思想政治工作减弱了，出现了一些偏向。思想政治工作，各个部门都要负责任。共产党应该管，青年团应该管，政府主管部门应该管，学校的校长教师更应该管”。毛泽东在这里明确地提出了“思想政治教育”或“思想政治工作”的概念，并把主要对象界定为知识分子和青年学生。并且指出这是党、团、政府主管部门，特别是“学校的校长、教师”必须履行的教育责任。而思想政治教育的效果，则集中提出了“思想上进步”和“政治上进步”两个方面。
列宁认为，一切阶级社会的思想教育都是为政治服务的，因此，社会主义社会在实施其思想教育的同时，要特别注重其内容的政治性。“在各方面的教育工作中，我们都不能抱着教育不问政治的旧观点，不能让教育工作不联系政治”。因此，无论是在“十月革命”前，还是“十月革命”后，列宁始终把思想政治教育放在极其重要的位置，并身体力行，还强调要培养更多有一定理论水平的思想政治教育工作者，包括教师。列宁这里所讲的“政治教育”与毛泽东的“思想政治工作”的含义完全一致，都是指为“政治”服务的思想教育。列宁不仅研究了社会主义社会的思想政治教育，而且还分析了社会主义社会以前的阶级社会，特别是资本主义社会的思想政治教育问题。而毛泽东则更多地从中国新民主主义和社会主义革命的各个阶段实践中，研究并提出思想政治教育的任务和目标。
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第二章 教学有效性的概念和相关理论

概念是认识和解决问题的前提。有政治学者认为：“要形成关于政治世界的知识，不能只靠观察，还要开发和提炼可以帮助我们理解它的概念。概念，在此意义上，实际上是构建人类知识大厦的基石。”思想品德和思想政治课教学有效性研究的开展也是如此，首先需要对相关概念进行界定，这包括有效、有效教学、教学有效性、教学效能等。同时，关于中学思想品德和思想政治课教学有效性的研究还必须建立在已有思想理论的基础上，需要对教学有效性的相关理论进行分析，为本研究的开展奠定理论基础。

第一节 相关概念界定
一、“有效”“无效”“低效”“负效”
教学效率。“效率”(efficiency)更多的是一个物理学和经济学概念。在物理学中，单位时间内所做的功的大小就是效率，单位时间里做功越大效率就越高，反之，单位时间里所做的功小，那么效率就低。在经济学里，把投入和产出之比称为效率，投入低，产出高，效率就高，相反，投入高，产出低，效率就低。平常我们所说的低效或高效就是在这个意义上来阐述的。如果把教学效率类比于物理学中的电功率、机械效率，认为“课堂教学效率等于有效教学时间与总教学时间的比值”；所谓有效教学时间是指“在课堂上教师对学生传授知识和培养能力的有效时间”，用公式表达为：课堂教学效率＝有效教学时间/总教学时间*100％。但也有人(李涛，2000)对这个定义持反对意见，认为以时间为标准的界定把有效教学时间看成教师单方面对学生产生的影响，如用于讲课、输出信息、传授知识、培养能力等的时间，强调了教师的教，忽视了学生在课堂上主动学习的因素，因此主张：“课堂教学效率是实际的教学效果与应有的教学效果之比值”。
但是，教学效率既不同于物理学中的效率，也不同于经济学中的效率，因为在物理学和经济学中效率的大小或高低都是能够准确甚至精确测量的，而教学效率却难以测量，因为教学的作用和效果既不像物理现象那样立竿见影，又不像经济现象那样容易预测，比如特定的经济效率是由哪一笔投入带来的是可以提前预知的。教学效果是一个持续的过程，很难一对一的定位，即它不总是表现为线性的因果关系。另外，我们所能够明确测量的只是学生掌握知识的量的多少，并不能测量出学生一般性发展和品德的提升，而且教育的投入大多是笼统的、粗线条的，并没有精确到每生一节课投入多少资金。但是，研究和重视教学效率有重大的意义，它使我们能够避免很多浪费现象、不科学行为，使我们明确每一个教学行为、每一节课堂教学都付出了一定的成本，都有“所失”。我们不能因为教学效率难以准确测量而不重视提高效率。这也是本研究提出教学效率这个概念的原因。简而言之，教学效率主要是指教师帮助学生学习特定内容所花时间、精力的多少，时间越少，效率就越高。
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第二节 教学有效性的相关理论
有效教学理论的形成经历了漫长的历史阶段，从教学经验总结，到教学思想成熟再到有效教学理论的形成。这一进程是人们对教学实践活动认识不断深化、不断丰富和不断系统的过程，其中系统化是有效教学理论形成的标志。
一、中外教学有效性思想溯源
在中国，古代学者思想中蕴含着有效教学的思想。例如，了解儿童或学生的心理差异，因材施教，以提高教学效率，就是其一。孔子在教学实践中，十分注重研究弟子的个别差异，尤其是智力、性格差异，并据此因材施教。孔子说: “生而知之者，上也；学而知之者，次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下矣。”孔子认为每个学生的气质、秉性与接收能力各不相同。如颜回能“闻一知十”,子贡只能“闻一知二”,说明他早就注意到学生在智力灵活方面有着明显差异。孔子还在他的言论中反映了他对性格气质差异的看法，他说过: “柴也愚，参也鲁，由也彦。师也过，商也不及”。又如“由也果，赐也达。求也艺”等。在他看来,人的性格可以分为三种类型:“狂者”、“中行”、“狷者”,“不得中行而与之,必也狂狷也！狂者进取，狷者有所不为也。”孔子曾对孟武伯评价他的学生的才能:“由也,千乘之国,可使治其赋也”,“求也,千室之邑,百乘之家,可使为之宰也”,“赤也,束带立于朝，可使与客言也”。还说:“雍也可使南面”,“赐不受命而货殖焉,亿则屡中。”这些无不反映孔子对学生才能差异的洞察。孔子的因材施教教学法，便是教学有效性的最初尝试。
《学记》是最早论述有效教学理论的专著。《学记》认为，儿童的心理发展水平不一样，不同年级学生的教学要求自然应不一样。《学记》中是这样说的：“比年入学，中年考校。一年视离经辨志；三年视敬业乐群；五年视博习亲师；七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。”《学记》还认为，只有了解学生的人才能当教师，即“君子知至学之难易而知其美恶，然后能博喻，能博喻然后能为师。”意思是说，教师只有懂得入道有难易，学生资质有美恶，才能多方面诱导学生；只有善于多方面诱导学生的人，才配当老师。《学记》主张，教师在教学中要启发学生，即“故君子之教喻也：道而弗牵；强而弗抑；开而弗达。道而弗牵则和；强而弗抑则易；开而弗达则思。和易以思，可谓普喻也。”教师要普于运用教学言语，即“其言也，约而达，微而减，罕借而喻。
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第三章 影响教学有效性的要素分析 ................ 75
第一节 教学有效性的主体要素——教师 ................... 76
一、主体意识 ............ 78
第四章 上海市中学思想品德和思想政治课教学实证研究 .................... 106
第一节 调研背景 ....................... 106
一、上海中小学实施的新课程改革特点 ........................... 106
第五章 有效性的问题分析 ................... 141
第一节 教师主体性功能缺失 ................... 141

第五章 有效性的问题分析

以思想品德和思想政治课教学有效性“要素——过程——结果”有效的理论框架为依据，以上海市闸北区中学思想政治教育课的实证调研为素材，结合《上海市中学思想品德和思想政治课程方案》，本章根据“中学思想品德和思想政治课教学有效性”调查，重点从要素有效性的角度分析中学思想品德和思想政治教育教学中存在的矛盾和问题。这主要包括：社会、学校对中学思想品德和思想政治课学科价值认同和教师主体意识、主体素质问题；思想品德和思想政治课课程实施过程中教育目标、内容、方法与学生发展需求和能力培养相适应的问题；思想品德和思想政治课教学情境与社会环境协调的问题。

第一节 教师主体性功能缺失
教育者——中学思想品德和思想政治课教师，是中学思想品德和思想政治课教育活动的组织者和实施者。如前所述，对于教学有效性的研究就起源于教师的有效性，就是教师在整个教育活动中主导地位，主体作用的发挥。
而教育者的有效性取决于教育者是否具有相应的主体意识和包括政治素质、人格素质、理论素质、能力素质等在内的主体素质。如果说主体意识是教育者由应然主体转化为实然主体的重要驱动力量，那么主体素质则是教育者由应然主体转化为实然主体的内在根据，它为教师实现自己所担负的主体功能提供着可能性基础。中学思想品德和思想政治课教师作为教育者的有效性，简单理解就是教师作为教育主体将主体意识和素质转化为有效教育实践的过程。在中学思想品德和思想政治课教育活动中，具体表现为教师在明确目标指引下，通过自身意识活动，以其所具有的组织功能(对教育内容、教育情境的组织)、教育功能(对教育内容的传输、对教育对象思想行为变化的引导等)、调控功能(获取思想品德和思想政治课教育过程中的各种反馈信息，进行分析、整理，并据以调控自己的组织行为及教育行为等)开展实践活动。思想品德和思想政治课教师教育者的主体性，体现于思想品德和思想政治课教育的实践活动中，却决定于思想品德和思想政治课教师所具有的特定的意识和特定的素质。在基层学校中这种教育者的有效性的实现尤其是调控功能还须依靠学校的教育管理者（校长、教导主任等）和学科教师共同努力来实现。
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第六章 提高教学有效性策略探讨
中学思想品德和思想政治课教学有效性远不是各孤立要素的简单组合，各要素之间的关联、渗透、影响、制约十分明显。从上一章的调研案例中也还可以看出，教师与学生、目标与内容、方法与情境、以及所处社会、家庭、等各种因素，都会对中学思想品德和思想政治课教学有效性产生程度不同的影响。同时，一个问题可以牵涉到多个要素，一个要素，也可以影响到几个问题。因此，本文力图在以往有效性理论和实践研究的基础上，构建一个综合性的理论框架，把上述各种要素融合起来系统考虑，针对目前中学思想品德和思想政治课程教学实践以及课程有效性调研中提出的影响有效性的几个基本问题，充分吸收中学思想品德和思想政治课教师的实践经验和教训，从教育理念、目标和各要素的融合，从中学生身心发展的需求、价值观形成的规律，从社会、家长、学校对中学生思想政治品质的期待和中学生本身对自身人格养成的态度，以及各要素相互促进的环境支持等方面，构建一个综合性的理论框架。（如图）
按照人的思想观念形成规律，研究中学生思想品德和思想政治课教学有效性，必须考虑中学生的特点。根据中学生的年龄，心理，特点，知识积累、认知水平，以及所处的环境，思想品德和思想政治教育有效性理论与成人，与大学生必须有不同的重点和关注点。我们特别需要关注中学生在成长过程中的内在品质的形成和道德、人格的内化过程，关注影响其思想认识水平和政治判断的外界因素，包括：学校、家庭、社会、媒体、网络等。
同时，中学生还处于一个思想上的“反叛期”。他们开始有了“成人”的意识，对事物不但有知晓的兴趣，更有了独立判断的愿望。从初中到高中，数学、物理、化学等自然科学知识使他们增长了逻辑思维、推理判断的能力；历史、地理、语文的学习也扩展了他们的视野，使他们的思维有了时间和地域的纵深；这一切又都使他们在思想政治领域内有了一定的思考和判断能力。因此，他们的思想，判断不再只是听从老师和家长的，而更在于同学的，社会的，舆论的。生理、心理和思想上的“反叛”意识是使他们走向思想成熟的一个必经阶段。美国著名名哲学家、教育家杜威认为，人的本质中最强的驱动力（driving force) 就是重要感。心理学家马斯洛更强调，重要感是人性中极高的需求，驾临于安全感、归属感之上。教师只有尊重学生，以学生为本，才能从“外因诱导”走向“内因驱动”。
参考文献（略）