德育空间论

第一章 德育空间的解读

德育空间的解读是研究德育空间理论的起点。为了全面地认知德育空间，本章侧重于德育空间的涵义、构成要素、特征和类型的研究，旨在对德育空间的基本问题进行梳理，从而为研究德育空间的功能，分析德育空间选用和建构等后续问题的探讨和研究奠定理论基础。

一、 德育空间的界定
（一） 空间相关概念辨析
在空间研究中，空间、场、场所、场域是不得不涉及的基本概念，它们在使用中，经常会出现混用和错用的现象。因此，辨析这些基本概念，是正确掌握空间概念的内涵、外延的前提和基础。
1． 空间的概念
空间问题是人类认识领域的重要问题。长期以来不同学科对空间问题进行了多种多样的理论思考和科学研究，形成了丰富的空间观念和空间理论。然而如何界定空间，正如奥古斯丁所描述的一样，空间是“别人不问我十分清楚，别人一问我反倒茫然”的东西。
对于空间的界定，主要集中在以下四个不同的研究领域。第一，朴素自然哲学或思辨哲学领域。典型代表人物有：亚里士多德、牛顿、莱布尼茨、康德、黑格尔。因为这一领域里更多的是对空间概念的一种形而上学的思考，所以我们把这一时期对空间的认识统称为“形而上学空间观”。亚里士多德是从感性直观出发研究空间的，他认为空间就是“容器”，“容器”里充填着各种物质，“当其内容物灭亡时，空间并不灭亡。”。空间具有两个极限，空间无限扩大，达到无所不包，至大无外，“空间”就成为“宇宙”；空间无限压缩，小而又小，达到无一能包，至小无内，“空间”就成为“点”。所以“宇宙”与“点”是空间的两个最高和最低的极限。牛顿对于空间的认识，则提出了绝对空间理论。他认为所谓“绝对”，就是这种空间始终不受外物的影响，始终保持静止、无限、永恒不变的特征。在牛顿看来，空间的概念是具有背景性、容器性特征，它是所有物体运动的绝对静止的参照系统，是一种“实在的空间”（real space），是中间性的，存在于触觉和视觉之间的空间。事实上，我们既看不到它，也触摸不到它。莱布尼茨、康德和黑格尔关于空间的解释，与亚里士多德和牛顿有着本质的不同。莱布尼茨提出空间是一个“纯粹观念”的东西，空间并不是实体，而是关系。康德认为，空间是内在于人类认识之中的感性直观形式，其实质是人类认识的先天表象。黑格尔则从空间的思辨哲学分析，认为空间就是己外存在，“己”我们把它理解为“绝对观念”，即空间是绝对观念外在化的表现，是观念性的东西。

二、 德育空间的构成要素
德育空间的四个层次在具体的表象中，是由各种形态的要素构成的，这个综合性的整体系统，涵盖了哲学、历史、结构主义、教育学和心理学的相关知识。正如列斐伏尔试图想证明有一种物理空间、心理空间和社会空间的统一体能够重新把哲学、历史、结构主义和心理学熔铸于这个新的模式当中。德育空间理论的提出有助于实现列斐伏尔的这一设想。为了更好地认知和了解德育空间，我们将从空间形态、物质形态和文化形态三个部分进行深入地剖析德育空间的构成要素。
空间形态要素主要包括德育空间的方位、距离、布局等。物质形态要素是指存在于德育空间内的各种物质形态资料的统称，根据其是否具有流动性，可以分为静态性物质和动态性物质。文化形态要素侧重于意识形态要素，包括各个不同阶级、阶层和教育集团的各种思想、信仰和主张；各式各样的社会风俗、社会习惯、社会道德、社会价值取向等多种成分，主要表现为关系、价值、隐喻。具体如下图 1所示：

（一） 空间形态要素
1． 方位
方位是德育空间里非常重要的一个组成要素。在《古代汉语大词典》中，关于方位的含义有两层意思。《文选·张衡〈东京赋〉》中提到过“辩方位而正则”；吴国名臣薛综也认为“方位，谓四方中央之位也。”所以方位首指正中之位。其次，泛指方向和位置。方向包括基本方位（东、南、西、北）和中间方位（东北、东南、西南、西北）；位置指的是一个物体相对于另一物体的方向位置。在德育空间里，方位意指方向和位置。
方位是德育空间形态中的基本要素。对于德育空间自身而言，它确定了德育空间所处的地理坐标和地理环境。对于不同德育空间之间而言，它可以呈现出不同德育空间之间的位置关系，即绝对方位、相对方位和基于观察者的方位。绝对方位就是东、西、南、北、东北、西北等基本的地理方位；相对方位就是前、后、左、右、上、下等与所给参照目标的方向相对的方位；基于观察者的方位是相对方位的一种特殊形式，是专门指定的具体的方位。

第二章 德育空间论的理论依据及借鉴

德育空间论这一课题并不是空洞和抽象的，而是建立在一定的理论基础之上。无论是马克思恩格斯、西方马克思主义者、还是中国学者关于空间的理论和观点，都为德育空间的创建提供了丰富的理论源泉。马克思主义关于空间的理论为德育空间论提供了坚实的理论支持，为研究德育空间指明了方向。特别是20世纪70年代，随着《空间的生产》一书的出版，在西方社会掀起空间研究的热潮。列斐伏尔的空间生产理论、布迪厄的场域观点、福柯的异位观点和詹姆逊的后现代空间观点都为德育空间提供了大量的有益的理论观点借鉴。中国当代一些学者的理论观点，诸如空间哲学、德育场论、泛德育论等也为德育空间提供着有益的参考和借鉴。

一、 马克思主义关于空间的理论
马克思主义时空观又叫辩证唯物主义时空观，坚持时间和空间的统一性，认为时间和空间是事物的存在形式。恩格斯在《反杜林论》中指出，“一切存在的基本形式是空间和时间，时间以外的存在和空间以外的存在，同样是非常荒诞的事情。”空间和时间一样都离不开物质，都具有客观实在性。正如列宁所说的“唯物主义既然承认客观实在即运动着的物质不依赖于我们的意识而存在，也就必须要承认时间和空间的客观实在性。”马克思主义的空间观认为，空间是运动着的物质的广延性和伸展性，具有三维性。时间和空间是绝对性和相对性的统一，无限性和有限性的统一。
虽然马克思的空间观没有像物质观、意识观、运动观那样有着系统的论述，但是其观点和思想中仍然投射着空间观的思考和研究。他通过对城市、住房等与空间相关的具体事物表达着空间思想，对德育研究产生很大影响。
（一） 全球化的空间生产影响着空间中的各种社会关系
资本主义全球化的发展推动着空间的生产。马克思主义认为，空间生产不仅仅是生产着空间自身，而且还生产着空间中的各种社会关系。这需要从两个方面加以理解。
首先，表现为空间生产的发展与人的发展之间的关系。马克思认为，人的发展与社会空间的生产是一致的。人的生产发展的历史也是社会空间生产的历史。空间生产具有两层内涵。第一，空间生产所带来的直接结果是物质财富的增加。在资本主义扩大再生产过程中，通过空间的扩张来压缩工作时间，从而提高劳动效率。这就使得人们的“工作日缩短”成为可能，为个人空间的发展开辟提供了可能。由此可见，物质生产力的发展过程和空间生产的发展过程是一致的。第二，空间生产所带来的必然结果是社会生活的丰富性和全面性，它体现着与人的发展、空间生产的历史性之间的统一。这与原始社会空间中的“丰富”是不同的，人们之间的关系不再是对物的依赖，而是个人对于社会共同体的依赖。在资本主义社会空间里，虽然出现了人对物的严重依赖关系，表现为人的“异化”，但是“毫无疑问，这种物的联系比单个人之间没有联系要好，或者比只是以自然血缘关系和统治服从关系为基础的地方性联系要好”。在对物的依赖关系的基础上，形成了丰富而又全面的各种社会关系、需求和能力。因此，空间的生产也就成为整个人类的生产。

二、 西方社会关于空间的理论观点
马克思认为时空是辩证统一的，时间与空间是人类存在的基本形式。然而，自古以来，人类对时间的关注远远大于空间，空间往往被描述为一种无生命的、抽象的、刻板的存在。福柯曾经说过：“这是起始于柏格森还是更早时候？空间在以往被当作是僵死的、刻板的、非辩证的和静止的东西。相反，时间却是丰富的、多产的、有生命力的、辩证的。”直到 1974 年列斐伏尔《空间的生产》一书出版，思想界开始呈现出“空间转向”，空间也被赋予了生命的、具体的、鲜活的色彩。空间作为人类社会生活的重要基础，对人类社会发展具有相当重要的作用。西方社会许多学者，例如，列斐伏尔、布迪厄、福柯、詹姆逊等对于空间思想提出了自己颇具匠心的思想观点，对空间进行了不同程度的研究与探索，对德育空间论的研究具有重要借鉴价值。
（一） 一般空间理论观点的借鉴
1. 列斐伏尔的空间生产理论
空间生产是列斐伏尔关于空间建设的主要理论。列斐伏尔的主要贡献就是把空间纳入到社会的研究之中，他运用马克思主义学说阐述了空间的概念，提出了空间的社会生产理论。“空间的生产”是理解列斐伏尔空间理论的一个核心概念。
（1）空间生产具有社会属性
首先，列斐伏尔指出，“空间并不是某种与意识形态和政治保持着遥远距离的科学对象。相反，它永远是政治性的和策略性的。……空间一向是被各种历史的自然的元素模塑铸造，但这个过程是一个政治过程。空间是政治的、意识形态的。……空间，看起来好似均质的，看起来其纯粹形式好像完全客观的，然而一旦我们探知它，它其实是一个社会产物。”可见，在列斐伏尔的眼中，空间既不是几何意义的“空洞的空间”，也不是精神性的东西，而是与某种政治的、社会的意义联系在一起的空间。
其次，列斐伏尔认为，空间的生产并不是指空间中的物质资料的生产，而是指空间自身的生产。空间自身直接和生产方式相关，空间生产并不是指在空间内部的物质生产，而是指空间本身的生产。也就是说，由空间中的生产(produetion in spaee)转变为现在空间生产(Produetion of spaee)。列斐伏尔认为的空间的生产既是一种劳动结果，又是一种行为方式；既是一种由重复劳动创造出的产品，又是一种独特的再生产者的劳动；既包括事物，又包括事物之间的一系列关系。“社会空间并非众多事物中的一种，亦非众多产品中的一种……它是连续的和一系列操作的结果，因而不能降格为某种简单的物体……它本身是过去行为的结果，社会空间允许某些行为发生，暗示另一些行为，但同时禁止其他一些行为。”很明显，列斐伏尔所认为的空间的生产不仅仅是具体的空间生产，还指抽象的空间的生产，通过社会行为体现着空间中所包含的社会关系的再生产。

第三章 德育空间的功能 .................... 82
一、 保障功能 ............... 82
（一） 为德育主体的合理选用提供保障作用 .......... 83
第四章 德育空间选用的困境 ............................ 94
一、 德育空间选用困境的表现 ................. 94
第五章 德育空间的选用与建构 ............... 112

第五章 德育空间的选用与建构

一、 德育空间的选用
在德育活动中，选用什么样的德育空间，决定着德育目标的实现程度。在前面四章，我们研究了德育空间的涵义、构成要素、类型和功能，研究了德育空间选用的现实困境，从而为德育空间的选用与建构奠定了理论基础。德育空间的选用不是随心所欲的。下面将从德育空间选用的主体、依据、原则和策略等四部分展开进一步的研究讨论。
（一） 选用主体
在马克思主义哲学中，主体的概念不仅具有本体论意义，还具有认识论意义。主体是指从事认识活动和实践活动的承担者，包括个体、社会集团以及整个人类，而教育主体则专指在教育实践活动中的人和组织。组织是由一定数量的人组成，归根到底，只有人才能成为教育的主体。
1． 主体的确定
谁是德育空间选用的主体？要想解决这个问题，首先就需要弄清楚谁是德育主体？在传统德育中，德育主体是教师，教育客体是学生。教师作为教育的主体，常常忽视受教育者自身品德发展的规律，使“学生对教师必须保持一种被动的状态”，成为接受教育的客体，接受知识的“容器”。在现代德育中，德育主体既包括教师，也包括学生。教育者和受教育者之间不再是主客体关系，而是主体间关系或交互主体关系。在德育中，师生之间不再是控制与被控制、支配与被支配的关系，而是一种平等的双向互动的关系，都具有独立自主性、主观能动性。由此可见，德育主体经历了一个由“单一主体”向“交互主体”的发展过程。

结论
本文在借鉴中西方学者专家观点的基础上，从哲学、伦理学、心理学、教育学等多个角度，对德育空间的内涵、构成要素、特征、类型以及功能进行了科学界定和系统分析。通过理论借鉴和分析比较，笔者将德育空间从四个层次进行界定。第一层次，物理空间。物理空间是指由建筑物或其内部的事物组成的，能被我们占据的传统物质空间。第二层次，心理空间。心理空间是指存在于我们身体之中的，能被感知的抽象空间。这种抽象空间是个体通过自己的主观意识建构出来的，从属于个体内在的需要。第三层次，精神空间。精神空间是指存在于我们行动之中的，能够被构想的概念空间。这种概念空间是能够被社会群体所共同认可的，从属于社会外在的需要。第四层次，社会空间。社会空间是指存在社会之中的，能够被感知并体验的关系空间和行为空间。德育空间的四个层次是一个由物质到精神，由内部到外部，由单一到综合，逐步开放、不断深化的空间发展过程。这四个不同层次之和构成了德育空间的广义概念。从德育空间的这一界定出发，提出了德育空间的构成要素：空间形态要素、物质形态要素和文化形态要素。其中，空间形态是德育空间存在的基础和前提，主要包括方位、距离、布局，主要解决“空间在哪里”的问题；物质形态要素是德育空间存在的根本和保障，主要包括静态性物质和动态性物质，主要解决“空间是什么”的问题；文化形态要素是德育空间的灵魂和升华，主要包括关系、价值、隐喻，主要解决“空间反映什么”的问题。德育空间的功能是指德育空间系统内部诸要素以及空间系统自身在进行德育活动中所产生的作用。德育空间功能的发挥是和德育过程、德育要素紧密联系在一起的，对德育过程、德育目标、德育内容、德育途径、德育方法等提供保障功能、熏陶功能和制约功能。在德育实践中，人们在德育空间选用中存在着现实困境，困境主要表现在认识上存在误区，分隔中存在矛盾，选用中出现失衡。究其原因，主要是由于人们对美德的误读和应试教育的影响。空间能够生产。人通过社会实践活动，创造了价值空间。我们选用和建构德育空间的目的就是要创造价值空间，即创造“主体空间”和“自为空间”，更好地满足社会和人的全面发展的需要。本文通过对德育空间解读、德育空间的功能、德育空间选用的现实困境，提出了德育空间的选用与建构的原则和策略。
参考文献（略）